日記・コラム・つぶやき

2017年8月12日 (土)

忘れられない言葉9

 発言しない子どものほうを見始めると、たしかに聞いているのは分かります。しかし、本当に理解しているどうかが分かりません。ノートに書かせると分かるのですが、授業途中の理解度が分かりません。
 以前の私の授業記録はT(教師)、C(児童)が交互に出てくる「TCTC型」でやっていました。この方法は、教師側の指示・発問とそれに対する児童の反応を記録するという点では意味がありますし、今でも基本的にはこの方法でやっている教師も多いと思います。一方、この方法だと、児童一人一人の理解度が把握できないのです。
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 そこで、なんとか新しい授業形態を取り入れようと模索することになっていったのです。その一つがプロジェクト型の学習でした。

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2017年8月10日 (木)

忘れられない言葉8

 6年生の学級担任をしていた頃、PTA役員さんが二人学校に来られました。言いにくそうに、でもはっきりと私に言われた言葉があります。
「先生、うちのクラスの平均点を上げてください。」
 どこから得た情報かは分かりませんが、独自に実施した学力テストの平均点が学年平均点よりも低かったということを知っていたようでした。中学校の受験前で、かなり危機感をもたれていた様子です。私は動揺しながらも、全力でがんばります、と答えるのがやっとでした。

 当時の私の学級は、学力差が非常に激しくて、数人のトップクラスの子どもたちは、難関の私立中学に間違いなく合格できる学力をそなえていました。一方、数人の子どもたちは、市販のワークテストの問題は解けるのですが、ちょっと難しい問題になると分からない状態だったのです。
 当時の私の授業はいわゆる「できる子ども」の発言にたよっていたような気がします。発言数は多いので、一見授業は派手で盛り上がっているのように見えるのですが、おそらく数人の子どもたちはよく分かっていなかったのではないか。そんな気持ちになっていきました。
 そう考えるようになると、授業の見方も異なってきます。発言している子どもの方を見るのではなく、発言をせずに黙って聞いている子どもたちの方を見るようになっていきました。(つづく)

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2017年8月 6日 (日)

忘れられない言葉6

 それからは、2月に行われる研究発表会に向けて、授業づくりをすることにしました。教師の発問に頼らず、子どもたち自らが問いをつくる授業をめざしたわけです。
 しかし、それはなかなか簡単にはいきません。子どもたちに問いをつくらせても、的を射てなければ意味がありません。かといって、教師が常に問いを発していては、今までと同じです。
 そこで、得た結論は、「教師が問いをつくる視点を子どもたちにも持たせる」ということです。たとえば、作品の情景を想像させたければ、「何が見えますか?」「どんな音が聞こえますか?」という問いを教師が発しつつも、少しずつ、子どもたちには「見えるものや音を想像する」といった鑑賞の視点をもたせるということです。これは、国語の時間にもできます。また、社会の時間では、子どもたちが問いを出して、それを解決するという授業を繰り返していきました。
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 矛盾するようですが、教師自身が良い問いを発しながら、子どもたちにそれができるような授業を教科を超えながら実践していったと言えばよいでしょう。
 半年はかかったと思います。そして、2月の研究発表会をむかえることになりました。(つづく)

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2017年7月 5日 (水)

忘れられない言葉5

 そんなとき、有田和正先生の授業を思い出しました。有田先生は、大名行列の絵を黒板に貼っただけ。その後は、子どもたちが次々と問いを発するのです。
 「この大名は、親藩・譜代・外様のどれなんだろう?」
 「春・夏・秋・冬のどの季節だろう?}
 このような問いが次々と出されていき、有田先生はそれを板書していきます。
 しばらくすると、今度は、子どもたちから、その答えが出されていきます。
 「資料によると、譜代・外様の場合は土下座をする必要がないので親藩です。」
といった具合です。
 有田先生は、「すごいなあ。よく調べたなあ。」とほめて、それもまた板書していきます。
 それだけで、授業が終わったのです。
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 子どもたちは自ら問いを立てて、自力で解決していく。これこそが、私が求めていた子どもの姿だったのです。
 有田先生の有名な言葉があります。「授業は布石の連続」。
 その布石とは何か。そのことをを追究することになっていきました。

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2017年6月24日 (土)

忘れられない言葉4

 「こんな授業をしてほしくない!」
という言葉の後に、その教務主任の先生は次のように語りました。

 「教師がお膳立てをしたレールの上を子どもたちが乗っかっていくような授業は、研究発表会ではしてほしくない!」

 きっぱりと断言された力強い言葉でした。
 私は、「では、教師がお膳立てしない授業とはどういう授業なのか」という反論をしたかったのですが、その時間もなく、悔しい思いがふつふつと沸き上がっていったのです。

 それから次の週、私は悔しさに身を任せて、新しい指導案を書いて職員室のすべての先生方の机の上に置いていきました。自主的な研究授業をやったわけです。別の教材で、教師が指示・発問をしないで自由に鑑賞ができるかどうかを試すという実験的な授業でした。今、思えば「どうせできないだろう」という気持ちがあったわけですから、とんでもなくひどい教師だったと思います。

 題材は、ピカソの「ゲルニカ」。最初のうちこそ、「こわい」「気持ちが悪い」という感想で盛り上がったのですが、やはり解釈までは行き着きませんでした。その研究授業を見に来た先生方もほんの数人でした。
 その日の授業研究会を図工室で開くことにしました。その研究会に参加してくれた先生は一人だけ。あの教務主任の先生でした。

 その教務主任の先生と、夕方の図工室で授業論について語り合うことになったのです。その先生は、おだやかな表情で自分の理想とする授業について語ってくれました。それは、「子どもたちが問いを発して、自ら考えていくような授業」です。
 たしかに、私の授業は教材も指示・発問も教師が準備してきたものです。子どもが問いを発したものではありません。1時間の授業としては成立しますが、自ら問いを出して考えていくような子どもを育てるという観点では、決して良いとは言えないわけです。私の「授業観」が、キュッという音をたてて磨かれたような感覚を覚えた瞬間でした。

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 それからは、子どもたちが問いを発するような授業を目指していくことになったのです。(つづく)

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2017年6月21日 (水)

忘れられない言葉3

 「一生懸命にやっているのに、どうして怒鳴られなくてはならないのだろう」という疑問は、それからずっと自分につきまとっていきます。つまり「一生懸命にやっていても良くないことはあるのだ」という「教訓」として心の奥底に残っていったのです。
 今ふりかえってみれば、怒鳴った先輩の気持ちは分かるような気がします。教育技術を獲得していくことが教師の学びであると思い込んでいた私が生意気に感じたのでしょう。
 教育技術は確かに有効に働くこともありますが、授業のねらいが変わり、子どもが変わり、教材が変われば、逆効果になってしまうこともあるでしょう。その当時の私はそれが分からなかったのだと思います。ある意味で、下の漫画の夏村ひかる先生のようにいい気になっていたのかもしれません。

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 それから、3つの学校を異動しました。そして、教職11年目に伝統的な研究校に赴任しました。そこでは転入してきた教師は4月に研究授業をやらされます。新入り教師のお手並み拝見といったところでしょうか。
 私は、図画工作科の授業をやることにしました。日本の絵画と西洋の絵画を数点ずつ黒板に貼り、その違いを比較するという「比較鑑賞」の授業です。これは以前の学校でもやったことがあり、ほぼ間違いなくスムーズに展開する授業です。子どもたちもたくさん発言をして、授業もうまくまとまりました。

 さて、いよいよ授業研究会です。さすがに研究校らしく、先輩の教師たちからは様々な質問や批判的な意見が飛び交いました。しかし、私も自信がありましたので、質問には的確に応答し、批判には反論をしていきました。
 その授業研究会がなんとかうまく終わろうとしていたときのことです。最後の最後になって、当時の教務主任の先生が、厳しい表情で次のように言ったのです。

「こんな授業はしてほしくない!」

 この言葉も強烈に心に残りました。あのときの教務主任の先生の表情や周囲の光景まで今でもくっきりと心に刻まれているのです。(つづく)

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2017年6月19日 (月)

忘れられない言葉2

 「授業を真剣に考えていない」という批判の言葉と、「真剣に考えていました」という応援の言葉は、私を大きく変えたような気がします。
 それ以来、私はさらに勉強するようになりました。学校から帰宅したら、すぐに夕食をとり、入浴の後は夜中の2時くらいまで教材研究と読書をするようになりました。その頃に獲得した教育技術はかなりの量だったと思います。
 自宅に若い先生たちを集めてサークル活動もスタートしました。県外で行われる研究会にも積極的に参加していましたので、給料のほとんどは本代と研究会への参加費に消えていきました。まさに、がむしゃらにやっていた時期だったと言えましょう。そうやって教育技術を獲得することが面白くてたまらなかったのです。

 そんな教職3年目の出来事でした。学校の宴会の後の3次会で、40代の先輩の先生と若い先生たち数名でラーメン屋に行ったときのことです。話題がサークル活動になったときに、その先輩が私に向かって怒鳴ったのです。

「おまえは生意気だ!」

 店中に響くような大きな声だったので、時間が止まってしまったような気になったことを覚えています。大学を卒業してから、人から怒鳴られた経験がなかったので、正直どうしていいのか分からず、ただ先輩の顔を見て黙るしかありませんでした。
 真夜中にアパートにもどったら、涙が出てきました。「一生懸命にやっているのに、どうして怒鳴られなくてはならないのだろう」という悲しい思いでした。

 その次の日、学校で、同じ場所にいた仲間が「山高ければ、風強し。気にするな。」と声をかけてくれたことを今でも覚えています。そし、その先輩も私のところにきて「昨晩は怒鳴ってしまってすまなかった」と頭を下げてあやまってくださいました。
 しかし、この強烈な体験もまた私を変えていくことになったのです。(つづく)

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2017年6月16日 (金)

忘れられない言葉1

 こんにちは。吉良良介です。
 教師をやっていた中で、忘れられない言葉ってありませんか。
 私には強烈に印象に残っている言葉がいくつかあります。
 そのときに発した人物の表情や周囲の情景まで思い出せるくらい鮮明に記憶に残っています。

 まず、その一つは、初任者としての初めての研究授業のときの言葉です。人権教育の授業でした。寝る間もないくらい必死に教材研究をし、授業の準備を行いましたが、結果は散々なものでした。子どもたちは意見を言わないし、授業も中途半端に終わってしまいました。
 その授業研究会で、人権教育担当の年輩の先生が厳しい表情で、私に向かって次の言葉を言ったのです。

 「吉良先生は授業を真剣に考えていない!」

 これは効きました。私の胸にぐさりと突き刺さりました。授業がうまくいかなかったのですから、言い訳のしようもありません。私は下を向いたままで顔を見上げることもできませんでした。
 しばらくの間、沈黙が流れました。それは数秒だったのかもしれませんが、ものすごく長い時間だったように感じています。
 すると、窓際に座っていた当時2年生の学年主任の女性の先生が、すっと立って、こう言ったのです。

 「いいえ、吉良先生は真剣に考えていました!」

 すると間髪を入れず、回りの先生たちから一斉に拍手が起こったのです。職員室が割れるほど、「わぁ−っ!」という拍手でした。
 このときほど、同僚に応援されているということを実感したことはありません。

 夕方、アパートにもどったら、こたつにもぐり、天井を向いて大声を出して泣きました。今でも、そのときの天井の模様まで覚えています。本当に30分間、泣き続けました。授業がうまくいかなかったという悔しさと、先生方の応援のうれしさが混じった涙でした。
 初任者のときは自分でもそれなりに教材研究もしていましたし、本も買って勉強もしていまいした。自分でも「がんばっている教師」だという自負はあったのですが、 この強烈な体験は私を変えていったのです。(つづく)

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2017年6月10日 (土)

授業研究会で心がけていること2〜授業観を知る〜

 授業研究会では、授業の欠点や改良点を鋭く指摘する意見がたくさん出されることがあります。他の教師が気づかないような授業の事実を示しながら批判ができる教師は、力量の高い教師が多いと言えましょう。もちろん、授業の欠点について何も言及できない研究会は問題ではあります。
 しかし、一方では、授業の欠点を指摘することが授業研究会の中心だと考えてしまうと、授業を見る目も、授業という見える活動の「欠点探し」になりがちです。この授業の問題点はどこなのだろうという目で見てしまうと、授業者が授業を支えている授業観が見えなくなることがあるわけです。1時間の授業では見えない、授業者が大切にしている理念のようなものです。
 その先生の授業観をあれこれと想像しながら授業を観察すると、面白くなります。たとえば、「この先生は導入の部分にすごく時間をかけて、子どもたちの興味や関心を高めているのだな」とか「話し合いによる意見交換の活動にこだわっているのだろう」というふうに見てみると、ふだんから心がけていることは何なのだろうと思ってしまうわけです。
 この部分は、授業者に語ってもらうしか方法がありません。私が尊敬する先輩の先生が、社会の授業の後に、「農業を学習した子どもたちが農業をやってみたい、漁業を学習した子どもたちが漁業をやってみたい、そう思うような授業をつくりたい」という授業観を語ってくださったことを今でも鮮明に覚えています。まさに「目からウロコ」の瞬間でした。

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2017年6月 8日 (木)

授業研究会で心がけていること1〜傾聴する〜

 こんにちは。吉良良介です。
 研究授業の後に授業研究会というものがあります。授業について様々なことが議論されるわけです。以前は、けっこう厳しい意見を言い合うこともありましたが、最近はそうでもなさそうです。私自身は厳しい意見を言われてきた経験がありますので、自分が批判されるのは慣れているのですが、あまり厳しい意見を言われてしまうと凹んでしまう教師がいるからかもしれません。授業研究会の目的や授業者によって、意見の厳しさに差をつけることが必要なのでしょう。
 また、少人数のグループに分かれてモゾウ紙に付箋紙を貼り付けながら議論する「ワークショップ型授業研究会」なども、かなり前からやられています。この方法は、全ての教師が議論に参加できるという長所もありますが、全体で討議する時間とのバランスが悪いと、論点が拡散してしまうという欠点もあります。司会の力量にかかっていると言えましょう。

 どんな研究会であっても、私自身が心がけていることがあります。
 まず、第一に、授業そのものだけではなく、「授業に対する意見」についても考察するようにすることです。たとえば、「今日の教材は子どもには難しかった」という意見が出た場合、「難しいと感じる要因は何か?」と考えます。「語句」によるものなのか、「子どもの発達段階」によるものなのか、「付随する発問」なのか、と考えていくわけです。
 したがって、授業研究会の最初の段階では黙って他の人の意見を聞いていることが多いです。出てきた意見をマインドマップ方式でメモしていくと、本時の中心的な話題がどこに集中しているのかが見えてきます。
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 漫画の中で私は寝ているように見えるのですが、実は剣田先生の意見を聞きながら「教材研究の甘さ」の要因は何なのかと考えているわけです。そうすると、「教材研究が甘いからダメな授業なんだ」ということではなく、「教材研究の甘さの要因は、授業者が自分自身で教材の解釈を行っていないからだ。」というふうに考えられるようになります。それは、自分自身を見つめ直すことにもつながります。

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