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2007年12月

2007年12月30日 (日)

協同学習を考える 10

〜ジクソー学習 その2〜
(前回からの続き)
5、Give students time to read over their segment at least twice and become familiar with it. There is no need for them to memorize it.
5、学生に少なくとも二回彼らの担当部分を読み終えて、それに精通できる時間を与えてください。彼らがそれを暗記する必要はありません。

6、Form temporary "expert groups" by having one student from each jigsaw group join other students assigned to the same segment. Give students in these expert groups time to discuss the main points of their segment and to rehearse the presentations they will make to their jigsaw group.
6、それぞれのジグソーグループから同じ部分を担当している学生を一人ずつ出して、他の学生を加えた一時的な「専門家のグループ」をつくってください。 これらの専門家のグループに、彼らの担当部分の要点を議論して、彼らが彼らのジグソーグループにするプレゼンテーションをリハーサルする時間を与えてください。

7、Bring the students back into their jigsaw groups.
7、学生を彼らのジグソーグループに戻してください。

8、Ask each student to present her or his segment to the group. Encourage others in the group to ask questions for clarification.
8、それぞれの学生に彼らの担当部分をグループにプレゼンテーションするよう頼んでください。明確にするために、グループの他の人に質問するのを奨励してください。

9、Float from group to group, observing the process. If any group is having trouble (e.g., a member is dominating or disruptive), make an appropriate intervention. Eventually, it's best for the group leader to handle this task. Leaders can be trained by whispering an instruction on how to intervene, until the leader gets the hang of it.
9、プ ロセスを観察しながら、グループからグループを移動して下さい。グループが苦労している(例えば、メンバーが支配的であったり、分裂気味であったりした場合)ならば、適切な介入をしてください。ゆくゆくは、グループリーダーがこの仕事ができるようになることがベストです。リーダーがそのこつがわかるまで、あなたが介入する方法についての指示を話すことによって、リーダーは訓練されることができます。

10、At the end of the session, give a quiz on the material so that students quickly come to realize that these sessions are not just fun and games but really count.
10、セッション終了後、これらのセッションが遊びでもゲームでもなく本当に重要であるものと理解できるようになるために、学生に資料についての小テストを行って下さい。

**********************

 一般的には「ジグソー学習」のイメージは次のようなものだ。
 まず、ジグソーグループ(ホームグループ)の中で一人一人が学習内容の担当部分を割り当てられる。それから同じ担当者同士が集まって一緒に調べたり話し合ったりする。それが終わったら、もとのグループに戻って、学習した内容を共有する。元のメンバーが一度ばらばらになって、また元に戻ることから「ジグソーパズル」にたとえられた。

 しかし、私が興味をもったことは、「教師の適切な介入(appropriate intervention)」と「資料についてのテスト(give a quiz on the material)」である。ここでも、教師の役割が示されている。
 協同学習をうまくすすめるためには「教師の役割」が重要なのである。学習を行うのは学習者であるが、それを設計してうまくマネージメントするのは、教師なのである。(つづく)

協同学習を考える 9

〜ジグソー学習 その1〜
 協同学習の方法論の一つに「ジグソー学習(jigsaw method)」がある。ジグソー学習とは、1970年代初頭にテキサス大学のエリオット・アロンソンらによって開発された方式である。
 Jigsaw Classroomのwebサイトには、10のステップで方法を示してある。
 その10のステップを引用して和訳すると以下のようになる。

1、Divide students into 5- or 6-person jigsaw groups. The groups should be diverse in terms of gender, ethnicity, race, and ability.
1、学生を5人または6人のジグソーグループに分けて下さい。グループは、性、民族性、人種と能力に関して多様でなければなりません。

2、Appoint one student from each group as the leader. Initially, this person should be the most mature student in the group.
2、リーダーとしてそれぞれのグループから1人の学生を任命してください。まず第一に、この人は、グループでもっとも分別のある学生でなければなりません。

3、Divide the day's lesson into 5-6 segments.
 For example, if you want history students to learn about Eleanor Roosevelt, you might divide a short biography of her into stand-alone segments on:
(1) Her childhood,
(2) Her family life with Franklin and their children,
(3) Her life after Franklin contracted polio,
(4) Her work in the White House as First Lady, and
(5) Her life and work after Franklin's death.
3、日常 の学習を5-6の部分に分けてください。
 たとえば、あなたが、歴史科の学生がエレノア・ルーズベルトについて学ぶことを望むならば、あなたは彼女の短い伝記を以下のような独立した部分に分けるのです。
(1)彼女の幼児期
(2)フランクリンと彼らの子供たちと一緒の彼女の家庭生活
(3)ポリオにかかったフランクリンがポリオに感染した後の彼女の生活
(4)ファーストレディーとしてのホワイトハウスでの彼女の仕事
(5)フランクリンが死んだ後の彼女の生活

4、Assign each student to learn one segment, making sure students have direct access only to their own segment.
4、必ず学生が彼ら自身の担当部分だけへ直接アクセスをするようにして、各々の学生に1つの担当部分を学ぶよう命じてください。
(つづく)

(ちなみに、エレノア・ルーズベルトとは、米国第32代大統領フランクリン・ルーズベルトの妻である。)

2007年12月27日 (木)

協同学習を考える 8

〜バズ学習について・その2〜

 「少人数で話し合えば協同学習になる」という思いこみは多い。協同学習は決してそうではない。教師によって緻密に計画されたものではなくてはならない。

 塩田氏は、「課題には何らかの不確実性(よくわからないところ・曖昧性)を含む問題であるべきである」と述べる。そのことが、学習者に内発的動機づけを起こさせるというわけである。(塩田芳久著「授業活性化のための『バズ学習』入門」より)
 だから、学習課題の設定は極めて大きな問題である。それを、学習者にまかせてしまうと、学習は極めて非効率的になる場合がある。ある学習者には不確実性を含まず、他の学習者にはさっぱり分からないといった課題だってありうる。

 また、グルーピングについて、塩田氏は次のように述べる。
「バズ学習導入の初期の段階では、能力(知能・学力)を基準として、グループ内は異質、グループ間は等質という組み合わせが適切である。」(同掲書)

 その根拠については割愛するが、こうしたグループ編成を行うのは教師の仕事である。だから、安易に能力別で編成したり、学習者の興味・関心によってグループ編成したりするべきではない。学習者の能力や人間関係を教師が分析し、意図的にグループ編成を行うべきである。

 (全国協同学習研究会による「協同学習の世界」のWEBサイトには、協同学習についての情報が多く掲載されている。)
 

2007年12月25日 (火)

協同学習を考える 7

〜バズ学習について〜

 私の中学時代、朝の自習の時間に小テストを行い、その後に小グループで答え合わせを行いながら協同で学習する時間というものが導入された。数学と英語であった。学級担任は「バズ学習だ」と言っていた。
 当時、私は数学と英語は得意だったので、もっぱら教え役になってしまった。しかし、メンバーは「どうせ、あんたは勉強できるからいいよね。」といった態度であった。やる気のないメンバーに教えるのはつらかったし、自分も教える意欲はうすらいでいった。担任は「教えることで、より深く理解できる」といったが、どうも納得できなかった。簡単な小テストに多くの時間をかけるのは、なんとも意味のないことに思えた。いつのまにか、その「バズ学習」はなくなってしまった。

 今にして思えば、あれは「バズ学習」ではなかった。バズ学習が正しく理解されていなかったのだ。どうも、学校現場では、「少人数で話し合えば、一斉指導よりも学習が効果的になる」という思いこみがあるように思える。
 バズ学習の産みの親である塩田芳久氏は言う。
「バズ学習の研究では、早くから『課題のないところには学習は存在しない』という原理にしたがって、いわゆる『課題による指導』の方式をとり入れた。」
(塩田芳久著「授業活性化のための『バズ学習』入門」より)
 バズ学習についても考えてみたい。(つづく)

2007年12月24日 (月)

協同学習を考える 6

〜メンバー編制と学習の目標〜
 異なったタイプの学習者が一つのチームにいた方がいい。Aタイプの学習者とDタイプの学習者が一つのチームに存在した方が明らかに学習効率は高まる。
 しかし、だれでもよいというわけではない。人には性格がある。それぞれのメンバーを導いてくれる性格の学習者もいれば、メンバーができないことを責める学習者もいる。どの組み合わせがうまくいくかは、最終的には、教師の「勘」に頼らざるをえない。意外な組み合わせがうまくいくこともあれば、発言力が高いもの同士がぶつかりあうこともある。

 そこで、私はプロジェクト学習を「山登り」にたとえることにしている。だから、次のように学習者に語ることが多い。

 「プロジェクトチームとは、何かの目標を達成させるために特別に編成されたチームです。今回は、先生が調査会社の社長です。君たちは、調査チームなのです。社長からの命令で目標を達成させなくてはなりません。3人で大きな山を登るようなものです。途中で、うまくいかなかったり、けんかしたりするかもしれません。でも、それに負けずに、乗り越えてください。苦労して山にたどりついたとき、きっと力がついているはずです。」

 つまり、「山に登ること」そのものを目標とするのではなく、山に登ることによって「力」をつけることを目標にするのである。こうした教師による「学習についての説明」は、今後の学習展開にきわめて重要な効果を発揮する。(つづく)

協同学習を考える 5

〜メンバー編制をどうするか〜
 同じ学習課題や同じ興味・関心をもった学習者が集まって活動を行った方が一見よいよいに思える。「一人一人を大切にする」学習のように思えてしまうが、はたしてそうだろうか。
 「一人一人を大切にする」ということは、「授業導入時の一人一人の課題意識や興味・関心をそのまま使う」ということではないはずだ。一人一人の学力保証を確実に行うということではないのか。

 そう考えると、メンバーの間でClearly perceived positive interdependence(明らかに認められた建設的な相互依存)の関係を築き上げることの方が重要だ。一人一人のindividual accountability and personal responsibility(個々の責任と個人の責務)が明確になり、学習者にとって「自分も学習に参画した」という意識が高まるからである。

 そこで、まず学習者を4つに分けてみることにする。
 「発言の多さ」を縦軸に、「学習目標」を横軸に設定する。
 協同学習が言葉を媒介にしたものであるである以上、発言力は極めて大きな要因となるからだ。発言数が極めて少ない学習者ばかりが集まったチームと、発言数の多い学習者が集まったチームとでは、学習効率に違いが出てくる。
 横軸の「学習目標」は、ここでは「グラフから読み取ったことを記述する」ということを例に挙げて考えてみよう。事前の調査において「グラフから読み取って書いた文の数」の多さで学習者を分けてみる。
 そうやって考えてみると、学習者は以下の4つのタイプに分けられる。
A:発言力があり、グラフから読み取ったことを文章化できる。
B:発言力に乏しいが、グラフから読み取ったことを文章化できる。
C:発言力はあるが、グラフから読み取ったことを文章化できない。
D:発言力に乏しいし、グラフから読み取ったことを文章化できない。

 これらの違ったタイプの学習者が同じチームに入っていた方がいい。多様な考えが導き出されるからだ。問題は、タイプAの学習者にとっても、他のメンバーに依存せざるをえないような学習課題を設定することだ。そうでないと、Aだけが一人で活躍してしまうことになるからだ。Aにとっても一人では解決できないハイレベルの課題が必要になってくる。(つづく)

 

2007年12月22日 (土)

協同学習を考える 4

-チーム編制をどうするか-
 協同学習をすすめるためにはチーム編制を行わなければならない。よく質問されるのが「1チームあたりの人数」である。結論から言えば、「ケースバイケース」である。さらに経験則から言えば、6人以上になると、インタラクション(相互作用)が生じにくくなる。5人でもけっこう多い。
 中学年で3人、高学年で4人というところが妥当なところだと思う。しかし、これも学習課題によって異なる。
 何かの資料を吟味したりする場においては、3人がよいように思える。たとえば、説明文の中からキーセンテンスを探したり、互いの原稿を読み合って相互批正を行うような場合である。おそらく、それぞれの発言の回数が増えるからであろう。
 一方、何か発想を生み出すような場合では4人の方がよかった。たとえば、ニュース番組をつくるといった企画の段階では、様々なアイデアが必要となる。たくさん出し合って、その中からよいものを選び出すような流れにするためには、最初の段階で、ある程度の数のアイデアが必要となるからだろう。

 メンバー編制をどう行うか。それもまた重要な問題である。学習課題ごとにまとまったり、学習者の興味・関心のあるもの同士が集まったりする場合もあるだろう。それはそれで一つの方法なのだが、問題も多い。この方法で行うと、チームの人数にばらつきが生まれるのである。
 同じ学習課題をもった学習者が、あるチームで7人集まり、あるチームでは2人しか集まらないということもあるはずだ。そうなると、学習効果にも差が生じる。
 また、同じ興味・関心をもった学習者が集まると、どうしても「仲良しグループ」になりやすい。こうなると、それぞれの異なった考え方が相互に作用されにくくなる。

 私は、チーム編制は「教師指導」で行うべきだと考えている。(つづく)

2007年12月16日 (日)

協同学習を考える 3

Roger T. and David W. Johnsonによる「AN OVERVIEW OF COOPERATIVE LEARNING」に以下の文章がある。

ELEMENTS OF COOPERATIVE LEARNING
It is only under certain conditions that cooperative efforts may be expected to be more productive than competitive and individualistic efforts. Those conditions are:

Clearly perceived positive interdependence
Considerable promotive (face-to-face) interaction
Clearly perceived individual accountability and personal responsibility to achieve the group’s goals
Frequent use of the relevant interpersonal and small-group skills
Frequent and regular group processing of current functioning to improve the group’s future effectiveness

協同学習の原理
協同的な取組が、競争的で個人的な取組よりも生産的になることが期待されるのは、ある特定の条件のもとにあるときだけである。その条件とは以下だ。
・明らかに認められた建設的な相互依存
・かなり促進されるべき(面と向かった)相互作用
・グループのゴールを達成させるための、明らかに認められた、個々の責任と個人の責務
・関連性の高い少人数グループによる対人スキルの頻繁な使用
・グループの将来の有効性を改善するために頻繁で定期的なグループの現在の機能を向上させる作業
(訳:前田)

 この協同学習の原理(ELEMENTS)を知っているか知っていないかでは、学習課題や学習活動そのものが大きく異なってくる。
 子どもたちが興味・関心をもった課題ごとにグループをつくればよいというものではない。協同的な学習を促進させるためには、むしろ個人の責任と責務が明確でなければならない。つまり、個々のメンバーは個々のメンバーにとって必要不可欠な存在であるということを、個々のメンバー自身が自覚できるような活動にしなけらばならないということである。(つづく)

2007年12月14日 (金)

協同学習を考える 2

 協同学習を支える理念は、社会構成主義の考え方である。それは、知識を個人の産物とは捉えず、関係性の産物と捉える。したがって、相互の協力による問題解決的な学習を志向する。
 また、ヴィゴツキーの「発達の再接近領域の理論」も協同学習を支えるものとなっている。発達の再接近領域とは、学習者が独力で解決できる水準と、他人との協同で解決できる水準との差異がによって決定される領域を指す。子どもが協同で解決できることは、やがて独力で解決できるようになる、というものである。
 こうした概念が広がることによって、特に米国において協同学習は研究され発展してきた。そして、様々な手法も開発されてきた。「The Cooperative Learning Center at The University of Minnesota」のWEBサイトには、 Roger T. JohnsonとDavid W. Johnson による情報が満載されている。また、二人の著書は「学習の輪―アメリカの協同学習入門」(二瓶社)という書名で和訳されている。
 
 問題は、こうした協同学習を支える理念や理論、また、学習を成立させるための要素や条件などが、教室の現場に理解されないまま、手法(バズ学習やジグソー学習など)だけが伝わっていくことである。手法は、学習を効率的に進めるための一つの方法にしかすぎない。
 なぜ協同学習が良いのか、という理念を教師が理解していなかったら、どのような手法も効果的には働かないだろう。授業設計の理念を教師自らが語るようになっていなければならないのである。(つづく)
 

2007年12月12日 (水)

協同学習を考える 1

 1999年、米国でプロジェクト型の協同学習の研修を受けた。それ以来、この手の学習の実践を行ってきた。特に、国語専科になってからの3年間は、ほとんどの単元をプロジェクト型の協同学習で行ってきた。それは、実感として、この学習スタイルのメリットを感じてきたからである。だから、基本的には協同学習には賛成の立場である。
 しかし、授業にはうまくいかなかったものもある。どんな方法もメリットもあればデメリットもある。協同学習を批判的に考察することも重要だ。多くの教師は、「成功事例」を引き合いに出して、その方法の良さを主張したがる。「失敗事例」は検討されにくいからだ。

 協同学習では、それぞれの学習者が学び合い高まり合う姿を理想だと考える。現に、教師がレクチャーをするよりも学習者の意欲は高まる場面が多い。話し合うことによって内発的な動機付けが行われ、それぞれの学習者が自らの意志で学習に積極的に参画したという意識が促されるからであろう。

 しかし、個々のグループが話し合っている一つ一つの言葉を一人の教師が知ることは不可能である。教師がグループをまわっている間は、他のグループの学習内容は把握しにくい。誤った解き方を教え合ったりすることもあれば、他の学習者に答えだけを教えたりすることもあるだろう。課題が簡単であれば、「教える側」「教えられる側」の関係が固定化され、「学び合い」には成立しにくい。また、授業の中で、学級全体で「現時点」での課題を共有する時間も必要だろう。

 そう考えると、いくつかの問題点も出てくるのではないか。(つづく)

2007年12月 6日 (木)

動画デジタル教材を一気につくる会12/28

 熊本大学教育学部情報教育研究会では、「動画デジタル教材を一気につくる会」を
企画しました。

 目的は、動画デジタル教材を1日で一気につくってしまって
 デジタル教材コンテストに出品することです。
http://www.apple.com/jp/education/ali/contest/

 一人でつくるのは、なかなかおっくうでできないと思われている方、
 この機会に一気につくってみませんか。
 今回は、プロがつくるような「すごい教材」は必要ありません。現場の教師の視点
から「役立つ教材」をつくることが目的です。だから、数十秒の短い作品でよいので
す。授業づくりの知見が問われるのです。また、集まってつくるからこそ、それぞれ
の知識や技能を共有できる場になることでしょう。
 入賞すると、コンピュータなどの機材が賞品としてもらえますので、さらに教材作
成が行いやすくなるでしょう。

日時:12月28日 午前9時〜午後5時
場所:熊本大学くすのき会館
持参するもの
1、教材のアイデア(材料などを含む)
2、自分の機材
  (コンピュータ、ビデオカメラ、デジタルカメラ 等、必要に応じて)
3、電源ケーブル
4、CDーR(出品数に応じて)

 今回は、一人が一つの作品をつくります。もちろん複数の作品をつくってもかまい
ません。
 マックでもウインドウズでもけっこうですが、最終的な出力は Quicktime形式にな
ります。
 自分の頭にある授業のアイデアを一気に動画教材にしてしまいます。
 映像などは、事前に録画しておくと時間は短縮できますが、当日に撮影することも
可能です。

 また、お子さんをつれてきて、学生デジタル作品コンテンストの作品をつくってみるのも楽しいでしょう。小学生、中学生、高校生、大学生でもOKです。

http://www.apple.com/jp/education/gallery/student/contest/

 教材と指導案を一気に作成して、次の日に、熊本大学教育学部情報教育研究会でま
とめて、デジタル教材コンテスト事務局に郵送します。

 参加希望される方は、前田までメールをください。

2007年12月 5日 (水)

PISA2006について

 OECDの学力調査(PISA2006)の発表が行われた。
 どの新聞も「順位が下がった」という見出しばかりだ。おそらく「教育行政の責任だ」という批判が高まって、「ゆとり教育がまちがっていた」「授業時数を増やせ」という意見が続出するだろう。
 新聞だけを読んでいると、「学力後退」だけが目についてしまう。日本の子どもたちの学力のどこが良くて、どこが足りないのかを冷静に見ることができなくなってしまう。(テレビの伝え方はもっとひどかったが・・・。)
 OECD東京センターのサイトでは、日本語の資料が掲載されているので、まずは読んでみるべきだろう。PISAの理念や目的が示されている。
http://www.oecdtokyo.org/theme/edu/2007/20071204pisa.html

 文部科学省のサイトにも資料が掲載されている。
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku-chousa/sonota/07032813.htm

 PISAのことではないが、文部科学省のサイトで目に付いたのは、日本経済新聞の記事に対する反論がのっているところだ。
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/information/20071114/001.pdf

 教育行政への批判は多い。なかには的外れなものもある。教育行政が、自らの意見をきちんと示し、理念を説明することは重要なことだ。言われっぱなしでは、かえって誤解が生まれてしまう。

 学力の問題を、単純に教育課程の問題で捉えてしまうべきではない。社会的な背景や経済的な問題もあるはずだ。家庭の教育力も関係している。
 マスコミがやるべきことは、問題への冷静な分析と解決策を提起することであって、行政を批判することではないはずだ。

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